Resumen

El presente estudio tuvo como sustento la importancia de la lengua maya en el ámbito educativo y una de las acciones que se han llevado a cabo para su revitalización lingüística en contextos urbanos. El objetivo consistió en evaluar la contribución del enfoque comunicativo al aprendizaje de la lengua maya como segunda lengua, con base en el programa Ko’one’ex Kanik Maaya (Aprendamos maya) en alumnos de sexto grado de una Escuela Primaria perteneciente al Sistema General, ubicada en la ciudad de Mérida, Yucatán. A través de una metodología mixta, se analizaron las habilidades lingüísticas y se recopilaron percepciones de alumnos, padres, docente y director escolar. De acuerdo con los resultados, los alumnos beneficiarios, alcanzan un nivel básico de aprendizaje, al comprender, responder, leer y escribir frases comunes y cotidianas de su contexto, lo que llevó a concluir que existe un logro significativo en el aprendizaje de la lengua maya. Sin embargo, se identificaron áreas de mejora. Este estudio subraya la importancia de preservar lenguas indígenas en contextos urbanos y demuestra que el enfoque comunicativo es efectivo.

Palabras clave: Educación Bilingüe, Enfoque Comunicativo, Lengua Maya, Revitalización Lingüística

-Abstract-

This study was grounded in the significance of the Mayan language in the educational sphere, particularly in the face of linguistic endangerment in urban contexts. The objective was to assess the contribution of the communicative approach to learning the mayan language as a second language, based on the Ko’one’ex Kanik Maya (Let’s Learn Mayan ) program in sixth-grade students at a General System Primary School located in Mérida, Yucatán. Using a mixed-methods approach, linguistic skills were analyzed, and feedback was collected from students, parents, teachers, and school director. Results indicate that benefiting students reach a basic level of proficiency, comprehending, responding, reading, and writing common, everyday phrases in their context, underscoring a significant achievement in Mayan language learning. Nonetheless, areas for improvement were identified. This study highlights the importance of preserving indigenous languages in urban settings and demonstrates the effectiveness of the communicative approach.

Keywords: Bilingual Education, Communicative Approach, Mayan Language, Linguistic Revitalization.

Introducción

La lengua maya es la segunda lengua indígena con mayor número de hablantes en México, la cual se encuentra en un grado de riesgo mediano de desaparición según el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI, s/f).  De acuerdo a dicho Instituto,  en el año 2009 se reportaron un total de 795,499 hablantes, cifra que disminuyó a 774,755 para el año 2020 según el Censo de Población y Vivienda 2020 del Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI, 2023). Esta situación se agrava al considerar que el mayor número de hablantes de lengua maya son adultos mayores (Chan, 2023).  En base a esta situación, tanto mayistas como lingüistas han propugnado estrategias para fortalecer la enseñanza de la lengua maya en las nuevas generaciones a fin de disminuir el desplazamiento lingüístico, que se ha marcado principalmente en cabeceras municipales y contextos urbanos.

Un ejemplo de los esfuerzos que se han llevado a cabo para disminuir este desplazamiento lingüístico se encuentra en el estado de Yucatán. En el año 1991, las autoridades educativas de este estado dieron origen al programa “Ko’ox Kanik Maaya” (Vamos a aprender maya) con el objetivo de enseñar esta lengua en las escuelas primarias generales de la entidad, localizadas en contextos urbanos. En el año de 1992, se aplicó una prueba piloto en seis escuelas primarias generales de la ciudad de Mérida, atendiendo una muestra de 280 alumnos (Dirección de Educación Indígena [DEI], 2012). Posteriormente, el programa se incorporó al Plan Estatal de Desarrollo 1995-2001 con la nueva denominación de “Ko’one’ex Kanik Maaya” (Aprendamos maya), inaugurándose oficialmente el 12 de octubre de 1996. Fue así que se amplió la cobertura a 70 escuelas en los grados de 4º, 5º y 6º de primaria para el ciclo escolar 1996-1997 (DEI, 2012) y a 85 en 2006-2007. Sin embargo, para el ciclo 2015-2018 la cobertura del programa se redujo a 57 escuelas coordinadas desde el Departamento de Lengua y Cultura Maya de la Dirección de Educación Indígena (DEI, 2019).

Desde sus inicios, en el programa  se privilegió utilizar el enfoque comunicativo (EC) como método de enseñanza de la lengua maya. El EC se centra en el desarrollo de la capacidad de comunicación de  la lengua en cualquier contexto, alejándose de métodos tradicionales basados en gramática y vocabulario. Se enfoca en la comunicación real utilizando el lenguaje como un medio de socialización a partir del dominio de las cuatro habilidades lingüísticas: comprensión auditiva (CA), producción oral (PO), comprensión de lectura (CL) y producción escrita (PE). Al respecto, Flores (2004, p. 1) destaca que “el enfoque comunicativo constituye una perspectiva metodológica que predomina en la enseñanza de idiomas como el inglés y el francés, el cual reemplazó los métodos tradicionales para la enseñanza de segundas lenguas”. Además, García (2015, p. 6) sostiene que “la importancia de la comunicación para el enfoque comunicativo favorece que la enseñanza-aprendizaje se base en la práctica de las cuatro habilidades lingüísticas que en el proceso comunicativo participan. Estas son: leer, hablar, escribir y escuchar”.

Mediante tres clases semanales, con duración de 45 minutos cada una, en el Programa “Ko’one’ex Kanik Maaya” (Aprendamos maya), se pretende alcanzar los siguientes objetivos (DEI, 2019, p. 2):

Cabe destacar que el programa se basa en las Normas de Escritura para la Lengua Maya  (Briceño-Chel y Can-Tec, 2014) que, en el caso de la variante yucateca –agrupación lingüística maaya t'aan <maya> – considera 45 grafías (p. 180), de las cuales 20 tienen el valor de consonantes (b, ch, ch', j, k, k', l, m, n, p, p', r, s, t, t', ts, ts', w, x, y) y el resto, dividido en 5 conjuntos,  tiene el valor de vocales (cortas: a, e, i, o, u; largas con tono bajo: aa, ee, ii, oo, uu; largas con tono alto: áa, ée, íi, óo, úu; glotalizadas: a', e', i', o', u'; rearticuladas: a'a, e'e, i'i, o'o, u'u).

A más de 20 años de haberse implementado el programa “Ko’one’ex Kanik Maaya” en el estado de Yucatán, se percibe la problemática de escasez de información sobre los resultados de éste y sobre avances de los alumnos como beneficiarios.  Esto dificulta la determinación de si es necesario replantear sus objetivos y contenidos. Por lo anterior, se hace necesario identificar si hay aprendizaje de la lengua maya como segunda lengua tras estos años de haberse implementado el programa y detallar si el EC propicia dicho aprendizaje. El objetivo del presente trabajo fue evaluar la contribución del enfoque comunicativo del programa “Ko’one’ex Kanik Maaya” al aprendizaje de la lengua maya en alumnos de sexto grado de la Escuela Primaria General “Niños Héroes” de la ciudad de Mérida.

Contexto teórico

El artículo se enfoca en el análisis de la aplicación práctica de teorías de pedagogía de segundas lenguas y lingüística aplicada en el contexto específico del programa Ko’one’ex Kanik Maaya cuyo enfoque comunicativo en la enseñanza de la lengua maya busca abordar el desplazamiento lingüístico y fomentar la competencia comunicativa de los estudiantes. Un concepto central es el lenguaje. Éste es un elemento indispensable para la comunicación y socialización del ser humano, al respecto Chiluisa, et al., (2017) enfatizan que “es la herramienta empleada para el aprendizaje del mundo, genera relación con diversos individuos sin importar el contexto en el cual se encuentren” (p. 1). Lo anterior conlleva al aprendizaje de una o más lenguas, por la misma necesidad de interactuar en la sociedad.  Ante ello, Alarcón (2002) considera otro concepto central del presente trabajo que es el crecimiento del bilingüismo como un fenómeno social por capacidad de comunicarse y desenvolverse en dos o más lenguas. Esto implica desarrollar tanto la competencia comunicativa  como la organización cognitiva que define la situación lingüística o el estatus del bilingüe. En lo que respecta a la primera, Baker menciona que:

La competencia comunicativa encierra el manejo de distintas habilidades lingüísticas, por un lado, se encuentran las habilidades receptivas, que son la comprensión auditiva y la comprensión de lectura, y por el otro, están las habilidades productivas, identificadas como la producción oral y la producción escrita (Alarcón, 2002 p. 3).

Para tratar de sistematizar un segundo idioma, los individuos deben trabajar para ingresar nuevos conocimientos, asimilarlos y ser capaces de utilizarlos cuando las oportunidades lo requieran. Estos procesos contribuyen al desarrollo del bilingüismo como agente de pluralización y tolerancia, (Rueda y Wilburn, 2014). Es importante destacar que todos los sistemas de aprendizaje tienden a ser transitorios y los alumnos que aprenden segundas lenguas suelen desarrollar un comportamiento lingüístico organizado estructuralmente. Por lo tanto, de acuerdo a Cornago (2017) es esencial considerar las diferentes situaciones y sistemas que influyen en este proceso.

De esta manera, García (2015), destaca que en los años 70 se propugna por una nueva metodología para enseñar lengua en las escuelas: el enfoque comunicativo también llamado enfoque nocional funcional, en respuesta a la necesidad de desarrollar la competencia comunicativa junto con la competencia lingüística. Este enfoque se centra en formar un alumnado capaz de usar la lengua de manera apropiada en las distintas situaciones de la vida cotidiana planteadas en el contexto en el que se desenvuelve, lo cual sería el enlace tan buscado entre sociedad y lengua. De acuerdo a Martínez:

El método comunicativo, permite el desarrollo de la lengua porque favorece las destrezas de: autoafirmación de las necesidades y derechos del sujeto, regula, orienta y da seguimiento al proceso en casa clase, hay una relación espacio/temporal de los hechos, las acciones y los escenarios; se permite la proyección para identificar sentimientos, necesidades y riesgos, y hay una propuesta de simulación para proponer hipótesis y predecir acontecimientos. Todas estas destrezas se trabajan por medio de la compresión de los sonidos, palabras, mensajes de la lengua, la expresión del vocabulario y el uso adecuado de la morfosintaxis en forma oral y escrita (Romero, 2012, p. 9).

En ese mismo tenor, se denota la importancia del enfoque comunicativo en el contexto del desplazamiento lingüístico, que puede definirse como el proceso por el cual “una comunidad comienza a elegir otra lengua en ámbitos en los que habitualmente se ha utilizado la local” (Trujillo y Terborg, 2009, p.128). El enfoque comunicativo se centra en el uso real del idioma en situaciones sociales y cotidianas, se enfoca en mejorar la capacidad comunicativa del hablante, en lugar de centrarse únicamente en la gramática y la sintaxis; centra su objetivo de ayudar a los hablantes a desarrollar la capacidad de comunicarse de manera efectiva en su lengua materna y en el idioma dominante de la sociedad en la que viven, lo que les permitirá participar plenamente en la vida social y económica. 

En el contexto de habilidades del lenguaje, por su parte, Bringas (2020) argumenta su preocupación por el hecho de separarlas bajo la premisa de que en el uso real “muy rara vez se separan, ya que las habilidades productivas hablar y escribir implican ser capaz de producir el lenguaje por sí mismo, y las habilidades receptivas son activas por el hecho de escuchar y leer para comprender” (p. 25).

Cedeño et al. (2020),  analizan el enfoque comunicativo alertando sobre los posibles desafíos tanto para los estudiantes como para los docentes: “el proceso de comunicación, en el proceso de enseñanza – aprendizaje de una lengua, presenta contradicciones que devienen en situaciones problémicas para el estudiante, y que con la ayuda del profesor se convierten en problemas docentes que habría de resolver” (p. 2). A este respecto, en cuanto a los desafíos docentes, Moreno (2016) enfatiza que se requiere un cambio de paradigma de carácter innovador en la enseñanza de idiomas en las instituciones educativas, propiciado a través de la incorporación de enfoques pedagógicos innovadores y tecnologías emergentes. A partir de un análisis de las teorías de aprendizaje de las lenguas extranjeras y los métodos de enseñanza de idiomas, hace hincapié en la pertinencia de instaurar una metodología de carácter comunicativo, instrumental y funcional.

Por su parte, en cuanto al papel del alumno, Jiménez (2019) establece que para la comunicación oral se priorizan las necesidades comunicativas del estudiante, lo cual respalda uno de los principios fundamentales del enfoque comunicativo; el sujeto principal es el alumno, quien interactúa en los procesos comunicativos demostrando sus habilidades al recrearse situaciones reales de comunicación. Entre las estrategias rescata el diálogo, debate, conversación y discursos que brindan al educando la experiencia necesaria para desenvolverse en su entorno

En otro sentido conceptual relevante para el presente trabajo, Erazo (2019, p.1), resalta que el enfoque comunicativo es especialmente adecuado para la enseñanza de segundas lenguas en la educación primaria destacando la importancia de la toma de muestras pequeñas, como aulas, para evaluar este enfoque.

Por último, en relación al Programa Ko’one’ex Kanik Maaya y el desplazamiento lingüístico, Medina (2013) admite que el programa constituye una propuesta de carácter intercultural, al basarse en la enseñanza de la lengua maya para niños y jóvenes no indígenas en espacios escolares, en contextos sociolingüísticos que denotan poca presencia comunitaria del uso de este idioma. Contextualiza ámbitos de discusión relevantes desde el punto de vista pedagógico: la sistematización de experiencias educativas, la interculturalidad activa de la explicitación del modelo pedagógico del programa, y la necesidad de comprender las políticas educativas en términos de políticas y derechos lingüísticos en el sentido del ejercicio y la revitalización de las lenguas. Para este mismo autor, en un estudio realizado con González y Contreras (2014), en el que analizaron la intervención pedagógica del programa “Ko’one’ex Kanik Maaya” sobre la enseñanza de la lengua maya a niños y niñas en escuelas primarias generales, los actores centrales son los facilitadores, padres de familia y niños/as. Asimismo, destacan que la educación intercultural activa del programa representa una experiencia propia permeando diálogo de saberes en los espacios educativos no indígenas, ante la ausencia de políticas abiertas de carácter intercultural que impacten al sistema escolar en Yucatán.

Materiales y métodos

Este estudio utilizó un enfoque metodológico mixto para obtener una comprensión integral del impacto del EC en el programa "Ko’one’ex Kanik Maaya" para el aprendizaje de la lengua maya. Las técnicas cuantitativas empleadas para la recolección de información utilizadas fueron un instrumento de valoración de las 4 habilidades lingüísticas y diversas encuestas. Como instrumentos de corte cualitativo se utilizaron la observación de clase y la entrevista semiestructurada individual.

Diseño del estudio

Se trabajó con los siguientes participantes: alumnos, padres de familia, docente responsable del programa y director de la escuela. Siguiendo la recomendación de Erazo (2019) en el sentido de que los estudios se realicen a partir de toma de muestras pequeñas, como salas de clase, la unidad de estudio se conformó por estudiantes del sexto grado grupo "A" de la Escuela Primaria General “Niños Héroes” de la ciudad de Mérida. Estos alumnos cursaban el nivel ts’o’okbal (terminal), que es el último de los ciclos escolares del programa. 

Se explicó a los participantes la naturaleza del estudio y, previo consentimiento escrito de los padres de familia, docente y director de la escuela, se realizaron observaciones de clases, encuestas y entrevistas conforme al diseño que se observa en la Tabla 1. 

Entrevistas

Para llevar a cabo las entrevistas con el profesor y el director, se crearon y validaron dos guías: una Guía de Entrevista para el Docente y una Guía de Entrevista para el Director de la Escuela. Estas guías se fundamentaron en la perspectiva de González y Contreras (2014), la cual analiza la intervención pedagógica del programa "Ko’one’ex Kanik Maaya" en la enseñanza de la lengua maya a niños y niñas en escuelas primarias generales. En esta perspectiva, como se mencionó en el contexto teórico, se considera a los facilitadores, que son maestros mayas, así como a padres de familia y niños/as como actores centrales.

Encuestas

Se aplicaron encuestas tanto a los alumnos como a los padres de familia, compuestas por un cuestionario con un total de 5 reactivos para los alumnos y 4 reactivos para los padres. Estos cuestionarios exploraron su actitud hacia el programa y su participación en el aprendizaje del maya. Cada reactivo abordó temas específicos relacionados con el interés en aprender la lengua, la práctica en casa y en otros contextos, y la percepción de los padres sobre el aprendizaje de sus hijos.

Observaciones de clases

Se llevaron a cabo observaciones de cuatro clases de lengua maya, con una duración de 45 minutos cada una. Para facilitar este proceso, se elaboró y validó una Guía de Observación de Clases del Profesor. Esta guía se creó con el propósito de documentar elementos del enfoque comunicativo en las actitudes y expresiones de los alumnos, centrándose en el desarrollo de las cuatro habilidades lingüísticas:

Cada momento (M1, M2 y M3) de las observaciones se relacionó con las habilidades lingüísticas mencionadas, permitiendo una comprensión detallada de cómo los estudiantes desarrollaban su competencia en lengua maya durante las clases.

Instrumento de valoración de habilidades lingüísticas

Para evaluar el progreso de los estudiantes en las cuatro habilidades lingüísticas, se aplicó un Instrumento de Valoración de Habilidades Lingüísticas. Este instrumento se administró a los estudiantes presentes en las clases de lengua maya y se enfocó en medir las habilidades de CA, PO, CL y PE. Los resultados se categorizaron en tres niveles: A (Avanzado), B (Básico) e I (Inicial).

Resultados y discusión

En el estudio participaron 17 alumnos (10 mujeres y 7 varones) con un rango de edad de 11-12 años. Las encuestas fueron aplicadas al 100% de los alumnos y a sus respectivos padres de familia. El instrumento de valoración de habilidades lingüísticas se administró a 64% (n=11) de los alumnos presentes en el momento de su aplicación en la clase de lengua maya.

Observación de clases

En cuanto a las cuatro habilidades lingüísticas registradas en los tres momentos de las cuatro sesiones observadas, la Tabla 2 presenta un resumen de las observaciones más destacadas: 

Habilidad de CA: La mayoría de los alumnos comprende frases e indicaciones cortas y cotidianas tales como: Bix a beel, Bix anikech, (¿Cómo estás?). Se observó participación en los cantos demostrando actitudes acordes, mímicas y gestos que indican la comprensión de la canción, por ejemplo: tich’ a k’ab ka’anal (levanta las manos arriba), tich’ a wook táanil wa paachil (levanta los pies hacia adelante o hacia atrás). Durante los juegos se observó que los alumnos escuchan y comprenden frases como: wa’alen (ponte de pie), Bix u ya’ala’al ich maaya (¿Cómo se dice en maya?), Kin wu’uyik, kin wa’alik (lo escucho, lo repito), Ba’ax ba’alche’il lela’ (¿Qué animal es éste?, Ko’ox pa’tik junsúutuk (vamos a esperar un momento). Al final de la sesión se notó la comprensión de expresiones de despedida, como  Ma’alob túun, tak sáamal (nos vemos entonces, hasta mañana), respondiendo con coherencia al saludo. 

Habilidad de PO: En los tres momentos, los alumnos demostraron la habilidad de expresar tanto frases cotidianas como palabras nuevas introducidas por el maestro durante la clase. Los resultados más relevantes se resumen en la Tabla 2. Los alumnos presentaron la habilidad oral de  responder a los saludos Bix a beel, Bix anikech, (Cómo estás), con respuestas como: ma’alob, ma’aloben, (bien, estoy bien) o ki’imak in wóol (feliz). Utilizaron constantemente frases como: ts’o’oki ka’ansaj xook (listo profe) y mixba’al ajka’ansaj xook (nada profe). Además, en cuanto a la coherencia en las expresiones al entonar los cantos en lengua maya, se observó que realizaron las gesticulaciones acordes y mantuvieron una dicción clara en la pronunciación de las palabras expresadas en la canción. En relación con los animales, los alumnos expresaron de manera acertada el nombre del animal correspondiente en lengua maya, de acuerdo con la ilustración presentada. Adicionalmente, se observó la habilidad de incluir este vocabulario en frases cortas, como: le peek’o’ táan u báaxal yéetel chan ch’úupal (ese perro está jugando con la niña). Al final de la sesión, se despedían de su maestro utilizando frases como: ma’alob túun (está bien, entonces), Dios bo’otik (gracias), tak ti’ uláak’ k’iin (hasta otro día), ma’alob túun kaláantabáa (está bien, cuídate), Ma’alob ajka’ansaj xook kaláantaba (está bien maestro, cuídate).

Habilidad de CL: Se observó que los alumnos se limitaron únicamente a repetir la lectura de palabras y frases sencillas junto con el maestro y, posteriormente, intentaban realizar la lectura de forma individual. En dos de las cuatro sesiones observadas, el maestro trabajó con los alumnos utilizando palabras y frases acompañadas de imágenes. Por ejemplo, se mostró una imagen de una familia comiendo y la frase: in na’ yèetel in yuume’ táan u janalo’ob que los alumnos leían y luego intentaban explicar su significado en español. A partir de esto se observó que los alumnos son capaces de comprender al leer frases cortas y comunes en su vida diaria. Durante la lectura en voz alta, se notaron deficiencias en la pronunciación de algunas letras, sobre todo en palabras con uso de la “j” que la pronuncian como “y” y palabras con consonantes modificadas: ch’, k’, p’, t’, ts’, donde no se escuchaba el énfasis de la glotal.

Habilidad de PE: Durante las cuatro sesiones observadas, los alumnos se limitaron a realizar copias de palabras, frases o diálogos que les presentaron. Además, se observó que emplearon la técnica del dibujo para representar imágenes correspondientes a las palabras o frases como se ejemplifica a continuación: en ka’ap’éel ts’a’ay (dos muelas), dibujaron dos muelas; jump’éel booxel chi’ un labio) dibujaron un labio; jump’éel chi’ (una boca) dibujaron una boca; ya’abach koj (muchos dientes) dibujaron dientes. Por tanto, en esta habilidad no se evidenciaron avances significativos, ya que se esperaba una producción escrita en vez de dibujos.

Aplicación del instrumento de valoración de habilidades lingüísticas

La aplicación del examen como instrumento de valoración de habilidades lingüísticas permitió identificar los niveles de aprendizaje de los estudiantes en las cuatro habilidades lingüísticas. Como se muestra en la Figura 1, la mayoría de los alumnos demostró un nivel de aprendizaje básico en las habilidades de CA, PO, CL y PE, con porcentajes de 63.6%, 81.8%, 45.4% y 90.9%, respectivamente. Esto destaca que, aunque se encuentran en el nivel terminal del programa, aún no han alcanzado un nivel avanzado en estas habilidades. Además, se observa una discrepancia en la habilidad de PE reflejada mediante el examen y los resultados observados durante la observación de la clase. Es importante señalar que la observación en el aula y la aplicación del examen son dos métodos diferentes para evaluar habilidades lingüísticas, y cada uno tiene sus propias ventajas y limitaciones.

La observación en el aula se centra en el comportamiento de los estudiantes durante las actividades en clase, mientras que un examen evalúa habilidades específicas en un contexto más controlado. La discrepancia podría deberse a diferencias en la evaluación de las habilidades de escritura o al hecho de que algunos estudiantes puedan tener habilidades de escritura más sólidas de lo que parecía en la observación en el aula.

En conjunto, estos hallazgos indican que el EC está teniendo un impacto significativo en las habilidades lingüísticas de los estudiantes, pero también se resaltan áreas de oportunidad para mejorar y adaptar las estrategias pedagógicas, especialmente para fortalecer la CA y la CL. Tal como menciona Sánchez (2009), habitualmente se enseñan las habilidades por separado, o enfatizando una por sobre la otra lo que conlleva un grado de dificultad mayor para el aprendizaje correcto de un segundo idioma y logro de las competencias comunicativas.

Percepción de alumnos y padres de familia 

En la Figura 2, se presentan los resultados de las encuestas aplicadas tanto a los alumnos como a los padres de familia. Estos resultados proporcionan información valiosa sobre la percepción y las actitudes de ambos grupos en relación con el aprendizaje de la lengua maya bajo el enfoque comunicativo (EC).

Se destaca que la mayoría de los alumnos y padres de familia manifiestan un interés positivo en las clases de lengua maya y consideran importante aprenderla (Figura 2a, 2b, 2c y 2e). Estos hallazgos sugieren que ambos grupos valoran la enseñanza de esta lengua. Sin embargo, una parte de los padres percibe poco interés por parte de sus hijos en la lengua maya (Figura 2d), lo que plantea preguntas relevantes sobre el nivel de compromiso de los estudiantes y la necesidad de renovar estrategias pedagógicas para estimular su interés.

Además, se observa que algunos padres califican el aprendizaje de la lengua maya de sus hijos como insuficiente (Figura 2f). Tanto alumnos como padres mencionan que practican la lengua maya en el entorno familiar, pero no fuera de este (Figura 2g a 2i). Estos hallazgos indican que puede haber diferencias entre las expectativas de los padres y el progreso de los estudiantes en el contexto del EC, lo que resalta la necesidad de explorar estrategias que fomenten un mayor compromiso y práctica, especialmente en el entorno familiar, donde el EC busca que los estudiantes apliquen la lengua maya en su vida cotidiana.

Percepción del docente responsable y el director

Las entrevistas realizadas resaltan tanto las fortalezas como las debilidades del programa desde la perspectiva del director y del docente, proporcionando información valiosa sobre la percepción y el funcionamiento del programa Ko’one’ex Kanik Maaya. Los resultados se resumen en la Tabla 3. De acuerdo a los resultados obtenidos con estos instrumentos se percibe que el programa ha demostrado fomentar el interés y la participación de los alumnos, así como la integración en proyectos y el apoyo de los padres de familia. Entre las debilidades identificadas, se menciona la necesidad de ampliar la enseñanza de la lengua maya a todos los grados, implementar estrategias más innovadoras y lograr un EC efectivo. Además, se destacó la importancia de evaluar eficazmente las habilidades lingüísticas y proporcionar materiales digitales en lengua maya. Estos hallazgos subrayan la importancia de considerar tanto las opiniones como las experiencias del personal educativo y la dirección en el proceso de mejora continua del programa a fin de, como lo menciona Beghadid (2013), ponderar el uso de la lengua con significado como uno de los principios del enfoque comunicativo en el aula de idiomas, utilizando aspectos comunicativos y discursivos del lenguaje, con la finalidad de ser útil y funcional en la vida real.

Conclusiones

Con base en los resultados se concluye que el programa ko’one’ex kanik maaya contribuye significativamente al aprendizaje de la lengua maya, especialmente en las habilidades de comprensión auditiva y producción oral. Estos logros son especialmente notables, considerando el enfoque comunicativo implementado en el programa.

Este estudio ha demostrado que el enfoque comunicativo es funcional para el aprendizaje de una segunda lengua, en este caso de la lengua maya. Destacar la importancia de este enfoque en la promoción de competencias comunicativas efectivas es un hallazgo clave. El impacto del programa en la escuela ha sido relevante, evidenciándose en alumnos que desarrollan la memoria, adquieren confianza en las expresiones lingüísticas, lo que también contribuye a fortalecer su identidad cultural. Desde esta perspectiva, el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación ha aumentado, especialmente a raíz de la pandemia de COVID-19. Esto resalta la importancia de adaptar las estrategias pedagógicas y los materiales de enseñanza a las TIC para mantener el aprendizaje efectivo.

Aunque el programa ha tenido éxitos notables, se han identificado áreas de mejora, particularmente en las habilidades de comprensión lectora y producción escrita. Es importante destacar la necesidad de abordar estas debilidades y considerar la incorporación de nuevas estrategias didácticas para apoyar el aprendizaje de los estudiantes. Asimismo, los resultados de las encuestas a alumnos y padres sugieren que existen brechas entre las expectativas de los padres y el progreso de los estudiantes. Esto plantea la necesidad de explorar estrategias para fomentar un mayor compromiso y práctica en la adquisición de la lengua maya.

En resumen, el estudio ha confirmado la efectividad del programa y el enfoque comunicativo en el aprendizaje de la lengua maya en esta escuela primaria general ubicada en un contexto urbano del estado de Yucatán. A pesar de los notables logros en las habilidades de comprensión auditiva y producción oral, así como su impacto en el desarrollo de la memoria y la confianza de los alumnos en las expresiones lingüísticas, se han identificado áreas de mejora, especialmente en las habilidades de comprensión lectora y producción escrita. Estos hallazgos enfatizan la importancia de adaptar estrategias pedagógicas y de evaluación para abordar estas debilidades y mantener un compromiso sólido de los estudiantes, especialmente en el entorno familiar, bajo el cobijo del programa Ko’one’ex Kanik Maaya.

Referencias